L.S. VYGOTSKY Leg Og Dens Rolle I Et Barns Mentale Udvikling

2024 Forfatter: Harry Day | [email protected]. Sidst ændret: 2023-12-17 15:42

Når vi taler om leg og dens rolle i udviklingen af en førskolebørn, rejser to hovedspørgsmål sig her. Det første spørgsmål handler om, hvordan selve spillet opstår i udviklingen, spørgsmålet om legens oprindelse, dets tilblivelse; det andet spørgsmål er, hvilken rolle denne aktivitet spiller i udviklingen, hvad betyder leg som en form for børns udvikling i førskolealderen. Er leg den førende eller bare den dominerende form for barnets aktivitet i denne alder?

Det forekommer mig, at ud fra udviklingssynspunktet er leg ikke den dominerende aktivitetsform, men det er på en måde den førende udviklingslinje i førskolealderen.

Lad mig nu vende mig til selve problemets problem. Vi ved, at det at definere leg i form af den fornøjelse, det giver et barn, ikke er en korrekt definition af to grunde. For det første fordi vi har at gøre med en række aktiviteter, der kan bringe et barn langt mere akutte oplevelser af glæde end leg.

Nydelsesprincippet gælder på samme måde, for eksempel ved sugeprocessen, for barnet får funktionel nydelse til at sutte brystvorten, selvom han ikke er mæt.

På den anden side kender vi spil, hvor selve aktivitetsprocessen stadig ikke giver glæde - spil, der dominerer i slutningen af førskole- og tidlig skolealder, og som kun giver glæde, hvis deres resultat er interessant for barnet; disse er for eksempel de såkaldte "sportsspil" (sportsspil er ikke kun idrætsspil, men også spil med en sejr, spil med resultater). De er meget ofte farvet af akutte følelser af utilfredshed, når spillet ender mod barnet.

Således kan definitionen af leg på basis af nydelse naturligvis ikke betragtes som korrekt.

Imidlertid forekommer det mig, at at opgive tilgangen til problemet med leg fra et synspunkt på, hvordan barnets behov, dets motiver til aktivitet, hans affektive ambitioner realiseres i det ville betyde frygteligt at intellektualisere leg. Vanskeligheden ved en række teorier om leg er en vis intellektualisering af dette problem.

Jeg er tilbøjelig til at tillægge dette spørgsmål en endnu mere generel betydning, og jeg tror, at fejlen ved en række aldersrelaterede teorier er at ignorere barnets behov - forstå dem i bred forstand, starte med drifter og slutte med interesse som et behov af intellektuel karakter - kort sagt ignorere alt, hvad der kan kombineres under navnet motiver og aktivitetsmotiver. Vi forklarer ofte udviklingen af et barn ved udviklingen af dets intellektuelle funktioner, dvs. foran os fremstår hvert barn som et teoretisk væsen, som afhængigt af det større eller mindre niveau af intellektuel udvikling går fra et aldersniveau til et andet.

Behov, drifter, barnets motiver, motiverne for hans aktivitet tages ikke i betragtning, uden hvilken, som forskning viser, aldrig foretages barnets overgang fra et trin til et andet. Især forekommer det mig, at analysen af spillet skal begynde med præcisering af netop disse punkter.

Tilsyneladende er hvert skift, hver overgang fra et aldersniveau til et andet forbundet med en skarp ændring i motiver og impulser til aktivitet.

Hvad er den største værdi for et spædbarn ophører næsten med at interessere barnet i en tidlig alder. Denne modning af nye behov, nye motiver til aktivitet, skal naturligvis fremhæves. Især kan man ikke undgå at se, at barnet i leg opfylder nogle behov, nogle motiver, og at vi uden at forstå originaliteten af disse motiver ikke kan forestille os den særegne type aktivitet, leg er.

I førskolealderen opstår særegne behov, særegne motiver, der er meget vigtige for hele barnets udvikling, hvilket direkte fører til leg. De består i, at et barn i denne alder har en række urealiserbare tendenser, urealiserbare ønsker direkte. Det lille barn har en tendens til direkte at løse og tilfredsstille sine ønsker. At forsinke opfyldelsen af et ønske er svært for et lille barn, det er kun muligt inden for nogle snævre grænser; ingen kendte et barn under tre år, der ville have lyst til at gøre noget om et par dage. Normalt er vejen fra motivation til implementering ekstremt kort. Det forekommer mig, at hvis vi i førskolealderen ikke havde modning af presserende urealiserbare behov, så ville vi ikke have et spil. Forskning viser, at der ikke kun udvikles leg, hvor vi har at gøre med børn, der ikke er intellektuelt udviklede nok, men også hvor vi har en underudvikling af den affektive sfære.

Det forekommer mig, at der fra den affektive sfære synspunkt skabes leg i en sådan udviklingssituation, når der opstår urealiserbare tendenser. Et tidligt barn opfører sig sådan: han vil tage en ting, og han skal tage det nu. Hvis denne ting ikke kan tages, så laver han enten en skandale - ligger på gulvet og sparker, eller han nægter, forsoner, tager ikke denne ting. Hans utilfredse ønsker har deres egne særlige måder at substituere, afvise osv. I begyndelsen af førskolealderen dukker utilfredse ønsker op, tendenser urealiseres med det samme på den ene side, og på den anden side fortsætter tendensen fra en tidlig alder til den umiddelbare realisering af ønsker. Barnet vil for eksempel være i moderens sted eller vil være rytter og ride på en hest. Dette er et uvirkeligt ønske nu. Hvad gør et lille barn, hvis han ser en passerende førerhus og for enhver pris vil køre på den? Hvis dette er et lunefuldt og forkælet barn, vil han kræve af sin mor at blive sat på denne førerhus med alle midler, han kan skynde sig til jorden lige der på gaden osv. Hvis dette er et lydigt barn, der er vant til at opgive ønsker, vil han gå, eller moderen vil tilbyde ham slik eller simpelthen distrahere ham med en stærkere effekt, og barnet vil opgive sit umiddelbare ønske.

Derimod udvikler et barn efter tre år en slags modstridende tendenser; på den ene side har han en hel række umiddelbart urealiserbare behov, ønsker der ikke er mulige nu og ikke desto mindre ikke elimineres som ønsker; på den anden side bevarer han næsten udelukkende tendensen til umiddelbar realisering af ønsker.

Det er her leg, der ud fra spørgsmålet om, hvorfor barnet leger, altid må forstås som en imaginær illusorisk erkendelse af urealiserbare ønsker.

Fantasi er, at ny dannelse, der er fraværende i et lille barns bevidsthed, er absolut fraværende i et dyr, og som repræsenterer en bestemt menneskelig form for bevidsthedsaktivitet; ligesom alle bevidsthedens funktioner, opstår den oprindeligt i aktion. Den gamle formel om, at børns leg er fantasi i handling, kan vendes og sige, at fantasi hos unge og skoleelever er leg uden handling.

Det er svært at forestille sig, at impulsen til at tvinge et barn til at lege virkelig bare var en affektiv trang af samme slags som hos et spædbarn, der suttede på en brystvorte.

Det er svært at indrømme, at fornøjelsen ved førskole leg skyldes den samme affektive mekanisme som simpel brystvorterugning. Dette passer ikke med noget med hensyn til førskolebørns udvikling.

Alt dette betyder ikke, at der opstår leg som følge af hver enkelt utilfredsstillende lyst - barnet ville tage en tur i førerhuset - dette ønske blev ikke opfyldt nu, barnet kom ind i rummet og begyndte at lege med førerhuset. Dette sker aldrig. Her taler vi om, at barnet ikke kun har individuelle affektive reaktioner på individuelle fænomener, men generaliserede ikke -objektive affektive tendenser. Tag et barn med et mindreværdskompleks, for eksempel microcephalus; han kunne ikke være i børnekollektivet - han blev så drillet, at han begyndte at bryde alle spejle og glas, hvor hans billede var. Dette er en dyb forskel fra tidlig alder; der, med et separat fænomen (i en specifik situation), for eksempel, hver gang de driller, opstår der en separat affektiv reaktion, som endnu ikke er generaliseret. I førskolealderen generaliserer et barn sin affektive holdning til et fænomen, uanset den aktuelle specifikke situation, da holdningen er affektivt forbundet med fænomenets betydning, og derfor viser han altid et mindreværdskompleks.

Essensen af legen er, at det er opfyldelsen af ønsker, men ikke individuelle ønsker, men generaliserede affekter. Et barn i denne alder er opmærksom på sit forhold til voksne, han reagerer affektivt på dem, men i modsætning til den tidlige barndom generaliserer han disse affektive reaktioner (han er imponeret over voksnes autoritet generelt osv.).

Tilstedeværelsen af sådanne generaliserede påvirkninger i leg betyder ikke, at barnet selv forstår de motiver, som spillet startes til, at det gør det bevidst. Han spiller uden at være opmærksom på motivene for legeaktiviteten. Dette adskiller spil betydeligt fra arbejde og andre aktiviteter. Generelt må det siges, at området med motiver, handlinger, impulser er et af de mindre bevidste og bliver fuldt tilgængeligt for bevidstheden først i en overgangsalder. Kun en teenager indser selv en klar redegørelse for, hvad han gør dette eller hint. Lad os nu forlade spørgsmålet om den affektive side i et par minutter, lad os se på dette som en forudsætning og se, hvordan selve legeaktiviteten udspiller sig.

Det forekommer mig, at kriteriet for at adskille barnets legeaktivitet fra den generelle gruppe af andre former for hans aktivitet bør tages som det faktum, at barnet skaber en imaginær situation i leg. Dette bliver muligt på grundlag af uoverensstemmelsen mellem det synlige og semantiske felt, der vises i førskolealderen.

Denne idé er ikke ny i den forstand, at eksistensen af et spil med en imaginær situation altid har været kendt, men det blev betragtet som en af spillets grupper. I dette tilfælde blev betydningen af et sekundært tegn knyttet til en imaginær situation. Den imaginære situation var ikke i hovedet på de gamle forfattere den vigtigste kvalitet, der gør et spil til et spil, da kun en bestemt gruppe spil var karakteriseret ved denne funktion.

Den største vanskelighed ved denne tanke, synes jeg, ligger i tre punkter. For det første er der fare for en intellektualistisk tilgang til leg; der kan være frygt for, at hvis spillet forstås som symbolik, så ser det ud til at blive til en slags aktivitet, der ligner algebra i aktion; det bliver til et system med en slags tegn, der generaliserer den virkelige virkelighed; her finder vi ikke længere noget specifikt at lege og forestiller os barnet som en mislykket algebraist, der endnu ikke ved, hvordan man skriver skilte på papir, men skildrer dem i aktion. Det er nødvendigt at vise sammenhængen med motiverne i spillet, fordi selve spillet, forekommer mig, aldrig er en symbolsk handling i ordets rette betydning.

For det andet forekommer det mig, at denne tanke repræsenterer leg som en kognitiv proces, den angiver betydningen af denne kognitive proces, idet den ikke kun overlader det affektive øjeblik, men også tidspunktet for barnets aktivitet

Det tredje punkt er, at det er nødvendigt at oplyse, hvad denne aktivitet gør i udvikling, dvs. at et barn kan udvikle sig ved hjælp af en imaginær situation

Lad os starte med det andet spørgsmål, hvis jeg må, da jeg allerede kort har berørt spørgsmålet om forbindelsen med affektiv motivation. Vi har set, at i den affektive impuls, der fører til leg, er der ikke begyndelsen på symbolikken, men på nødvendigheden af en imaginær situation, for hvis leg virkelig udvikler sig fra utilfredse ønsker, fra urealiserbare tendenser, hvis den består i, at det er en erkendelse i en legende form tendenser, der i øjeblikket ikke er realiserbare, så ufrivilligt vil dette spils meget affektive natur indeholde øjeblikke i en imaginær situation.

Lad os starte med det andet øjeblik - med barnets aktivitet i leg. Hvad betyder et barns adfærd i en imaginær situation? Vi ved, at der er en form for leg, som også blev fremhævet for længe siden, og som normalt tilhørte den sene periode i førskolealderen; dens udvikling blev betragtet som central i skolealderen; vi taler om spil med regler. En række forskere, selvom de slet ikke tilhører dialektiske materialisters lejr, har på dette område fulgt den måde, Marx anbefaler, når han siger, at "menneskelig anatomi er nøglen til abens anatomi." De begyndte at se leg i tidlig alder i lyset af dette sene spil med regler, og deres forskning fik dem til at konkludere, at leg med en imaginær situation i det væsentlige er et spil med regler; Det forekommer mig, at man endda kan fremføre den holdning, at der ikke er leg, hvor der ikke er noget barns adfærd med reglerne, hans særegne holdning til reglerne.

Lad mig præcisere denne idé. Tag ethvert spil med en imaginær situation. Allerede en imaginær situation indeholder adfærdsregler, selvom dette ikke er et spil med udviklede regler formuleret på forhånd. Barnet forestillede sig som en mor, og dukken som et barn, han skal opføre sig og følge reglerne for moderens adfærd. Dette blev meget godt vist af en af forskerne i et genialt eksperiment, som han baserede på de berømte observationer af Selli. Sidstnævnte beskrev som bekendt spillet, bemærkelsesværdigt, idet spilsituationen og den virkelige situation hos børn faldt sammen. To søstre - en fem, de andre syv - har engang sammensværget: "Lad os spille søstre." Således beskrev Selli en sag, hvor to søstre spillede, at de var to søstre, dvs. handlede ud fra en reel situation. Eksperimentet nævnt ovenfor baserede sin metode på børns leg, foreslået af eksperimentatoren, men et spil, der tog virkelige relationer. I nogle tilfælde er det lykkedes mig ekstremt let at fremkalde sådan leg hos børn. Det er således meget let at tvinge et barn til at lege med sin mor i, at det er et barn, og moderen er en mor, dvs. til hvad det egentlig er. Den væsentlige forskel mellem spillet, som Selly beskriver det, er, at barnet, der begynder at lege, forsøger at være en søster. En pige i livet opfører sig uden at tro, at hun er en søster i forhold til en anden. Hun gør ingenting i forhold til den anden, fordi hun er søster til denne anden, undtagen måske i de tilfælde, hvor moderen siger: "giv efter." I søstrenes spil "søstre" manifesterer hver af søstrene hele tiden sit søsterskab; det faktum, at to søstre begyndte at spille søstre, fører til, at hver af dem modtager regler for adfærd. (Jeg skal være søster til en anden søster i hele legesituationen.) Kun handlinger, der passer til disse regler, kan spilles og er velegnede til situationen.

Spillet tager en situation, der understreger, at disse piger er søstre, de er klædt ens, de går og holder hånd; med et ord, hvad der tages er det, der understreger deres position som søstre i forhold til voksne, i forhold til fremmede. Den ældste, der holder den yngre i hånden, siger hele tiden om dem, der skildrer mennesker: "Det er fremmede, det er ikke vores." Det betyder: "Jeg handler det samme med min søster, vi bliver behandlet ens og andre, fremmede, forskelligt."Her er der vægt på det ensartede i alt, hvad der for barnet er koncentreret i begrebet søster, og det betyder, at min søster står i et andet forhold til mig end fremmede. Det, der er umærkeligt for barnet, eksisterer i livet, i spillet bliver adfærdsreglen.

Således viser det sig, at hvis du opretter et spil på en sådan måde, at det ser ud til, at der ikke ville være nogen imaginær situation i det, hvad er så tilbage? Reglen forbliver. Tilbage er, at barnet begynder at opføre sig i denne situation, som denne situation dikterer.

Lad os forlade dette vidunderlige eksperiment i spillefeltet et øjeblik og vende os til ethvert spil. Det forekommer mig, at uanset hvor der er en imaginær situation i spillet, er der en regel overalt. Ikke regler, der er formuleret på forhånd og ændrer sig gennem hele spillet, men regler, der stammer fra en imaginær situation. Forestil dig derfor, at et barn kan opføre sig i en imaginær situation uden regler, dvs. den måde, han opfører sig på i en reel situation, er simpelthen umulig. Hvis et barn spiller rollen som en mor, så har det regler for moderens adfærd. Barnets rolle, hans holdning til objektet, hvis objektet har ændret betydning, vil altid følge af reglen, dvs. en imaginær situation vil altid indeholde regler. I leg er barnet frit, men dette er en illusorisk frihed.

Hvis forskerens opgave i første omgang var at afsløre den implicitte regel i ethvert spil med en imaginær situation, fik vi relativt for nylig bevis på, at det såkaldte "rene spil med regler" (en skoledreng og en førskolebørn i slutningen i denne alder) er i det væsentlige et spil med en imaginær situation, for ligesom en imaginær situation nødvendigvis indeholder adfærdsregler, så indeholder ethvert spil med regler en imaginær situation. Hvad betyder det for eksempel at spille skak? Skab en imaginær situation. Hvorfor? Fordi en betjent kun kan gå sådan, kan kongen lide denne, og dronningen sådan; slå, fjern fra brættet osv. - det er rent skakbegreber; men en vis imaginær situation, selvom den ikke direkte erstatter livsrelationer, eksisterer stadig her. Tag det enkleste regelspil fra børn. Det bliver umiddelbart til en imaginær situation i den forstand, at så snart spillet er reguleret af nogle regler, så er en række reelle handlinger umulige i forhold til dette.

Ligesom det i begyndelsen var muligt at vise, at enhver imaginær situation indeholder regler i en skjult form, var det også muligt at vise det modsatte - at ethvert spil med regler indeholder en imaginær situation i en skjult form. Udviklingen fra en eksplicit imaginær situation og skjulte regler til et spil med eksplicitte regler og en skjult imaginær situation og udgør to poler, skitserer udviklingen i børns leg.

Hvert spil med en imaginær situation er på samme tid et spil med regler, og hvert spil med regler er et spil med en imaginær situation. Denne holdning forekommer mig klar.

Der er dog en misforståelse, der skal elimineres fra starten. Et barn lærer at opføre sig efter en velkendt regel fra de første måneder af sit liv. Hvis du tager et barn i en tidlig alder, så er reglerne om, at du skal sidde ved bordet og være tavse, ikke røre ved andres ting, adlyde moderen - de regler, som barnets liv er fuld af. Hvad er specifikt ved spillereglerne? Det forekommer mig, at løsningen af dette problem bliver mulig i forbindelse med nogle nye værker. Især Piagets nye arbejde med udviklingen af moralske regler hos barnet har været til stor hjælp for mig her; der er en del af dette arbejde, der er afsat til studiet af spillereglerne, hvor Piaget giver mig en yderst overbevisende løsning på disse vanskeligheder.

Piaget deler to, som han udtrykker det, moral i et barn, to kilder til udvikling af reglerne for børns adfærd, som er forskellige fra hinanden.

I spillet fremstår dette med særlig klarhed. Nogle regler opstår i et barn, som Piaget viser, fra den voksnes ensidige indflydelse på et barn. Hvis du ikke kan røre ved andres ting, så lærte denne regel moderen; eller det er nødvendigt at sidde stille ved bordet - det er, hvad voksne fremsætter som en ekstern lov i forhold til barnet. Dette er en moral af barnet. Andre regler opstår, som Piaget siger, fra det gensidige samarbejde mellem en voksen og et barn eller børn med hinanden; disse er reglerne, i etableringen, som barnet selv deltager i.

Spillets regler adskiller sig naturligvis markant fra reglen om ikke at røre ved andres ting og sidde stille ved bordet; først og fremmest adskiller de sig ved, at de er etableret af barnet selv. Det er hans regler for ham selv, reglerne, som Piaget siger, om intern selvbeherskelse og selvbestemmelse. Barnet siger til sig selv: "Jeg er nødt til at opføre mig sådan og det i dette spil." Dette er helt anderledes end når et barn får at vide, at det er muligt, men det er ikke muligt. Piaget viste et meget interessant fænomen i udviklingen af børns moral, som han kalder moralsk realisme; han påpeger, at den første udviklingslinje for eksterne regler (hvad der er tilladt og hvad der ikke er) fører til moralsk realisme, dvs. til, at barnet forveksler moralske regler med fysiske regler; han forvirrer, at det er umuligt at tænde en tændstik en gang tændt anden gang, og at det generelt er forbudt at tænde tændstikker eller røre ved et glas, fordi den kan knækkes; alle disse “nej” for et barn i en tidlig alder er det samme, han har en helt anden holdning til de regler, han selv sætter *.

Lad os nu vende os til spørgsmålet om legens rolle, om dens indflydelse på barnets udvikling. Det forekommer mig enormt.

Jeg vil forsøge at formidle to hovedpunkter. Jeg tror, at leg med en imaginær situation i det væsentlige er nyt, umuligt for et barn under tre år; dette er en ny form for adfærd, hvis essens er, at aktivitet i en imaginær situation frigør barnet fra situationel forbindelse.

Et lille barns adfærd i vid udstrækning, et spædbarns adfærd i absolut grad, som vist ved Levin et al.'s eksperimenter, er adfærd bestemt af den position, hvor aktiviteten finder sted. Et berømt eksempel er Levins erfaring med en sten. Denne oplevelse er en reel illustration af, i hvilket omfang et lille barn er bundet i enhver handling af den position, hvor hans aktivitet finder sted. Vi fandt i dette et ekstremt karakteristisk træk for et ungt barns adfærd i følelsen af hans holdning til det nære miljø, til den virkelige situation, hvor hans aktivitet fortsætter. Det er svært at forestille sig den store modsætning til, hvad disse eksperimenter med Levin maler os i følelsen af aktivitetens situationstilknyttede sammenhæng med det, vi ser i leg: i leg lærer barnet at handle i en kendelig snarere end en synlig situation. Det forekommer mig, at denne formel præcist formidler, hvad der sker i spillet. I leg lærer barnet at handle i det erkendte, dvs. i en mental, ikke en synlig situation, afhængig af indre tendenser og motiver, og ikke på motiver og impulser, der kommer fra en ting. Lad mig minde dig om Levins undervisning om tingens incitament for et lille barn, om at tingene dikterer ham hvad de skal gøre - døren trækker barnet for at åbne og lukke det, trappen - at løbe op, klokken - til det for at ringe. Med et ord har tingene en iboende incitamentskraft i forhold til et lille barns handlinger; det bestemmer barnets adfærd så meget, at Levin kom til ideen om at skabe en psykologisk topologi, dvs. at matematisk udtrykke banen for barnets bevægelse i marken, afhængigt af hvordan tingene er placeret der med forskellige kræfter, der er attraktive og frastødende for barnet.

Hvad er roden til et barns situationelle forbindelse? Vi fandt det i en central bevidsthedsfaktor, der var karakteristisk for tidlig alder og bestod i enhed af påvirkning og opfattelse. Opfattelse i denne alder er generelt ikke uafhængig, men det indledende øjeblik i den motor-affektive reaktion, dvs.al opfattelse er således en stimulans til aktivitet. Da situationen altid er psykologisk givet gennem opfattelse, og opfattelsen ikke er adskilt fra affektiv og motorisk aktivitet, er det klart, at et barn med en sådan bevidsthedsstruktur ikke kan handle anderledes end som bundet af situationen, som bundet af det felt, hvori han er.

I spil mister tingene deres motiverende karakter. Barnet ser en ting, men handler anderledes i forhold til det synlige. Således viser det sig, at barnet begynder at handle uanset hvad det ser. Der er patienter med nogle hjerneskader, der mister denne evne til at handle uanset hvad de ser; ved synet af disse patienter begynder du at forstå, at den handlefrihed, som vi alle og barnet i en mere moden alder har, ikke blev givet med det samme, men måtte gå igennem en lang udviklingsvej.

Handling i en situation, der ikke ses, men kun tænkes på, handling i et imaginært felt, i en imaginær situation fører til, at barnet lærer at blive bestemt i sin adfærd, ikke kun ved den direkte opfattelse af tingen eller situationen direkte handle på ham, men ved betydningen af denne situation.

Små børn opdager i eksperimenter og i daglig observation, at det er umuligt for dem, at der er uoverensstemmelse mellem de semantiske og synlige felter. Dette er en meget vigtig kendsgerning. Selv et to-årigt barn, når han skal gentage og se på barnet, der sidder foran ham: "Tanya kommer," ændrer sætningen og siger: "Tanya sidder." I nogle sygdomme har vi at gøre med nøjagtig samme position. Goldstein og Gelb beskrev en række patienter, der ikke ved, hvordan de skal sige, hvad der er galt. Gelb har materialer om en patient, der i stand til at skrive godt med venstre hånd ikke kunne skrive sætningen: "Jeg kan skrive godt med min højre hånd"; kiggede ud af vinduet i godt vejr, kunne han ikke gentage sætningen: "I dag er dårligt vejr," men sagde: "I dag er godt vejr." Meget ofte hos en patient med talehæmning har vi et symptom på umuligheden af at gentage en meningsløs sætning, for eksempel: "Sneen er sort" på et tidspunkt, hvor en række andre sætninger, lige så vanskelige i grammatisk og semantisk komposition, gentages.

I et lille barn er der en tæt sammensmeltning af et ord med en ting, der betyder med det synlige, hvor uoverensstemmelsen mellem det semantiske felt og det synlige felt bliver umulig.

Dette kan forstås ud fra udviklingen af børns tale. Du siger til barnet - "se". Han begynder at søge og finder et ur, dvs. ordets første funktion er at orientere sig i rummet, at fremhæve enkelte steder i rummet; ordet betyder oprindeligt et kendt sted i en situation.

I førskolealderen, i leg, har vi for første gang en uoverensstemmelse mellem det semantiske felt og det optiske felt. Det forekommer mig, at det er muligt at gentage tanken om en af forskerne, der siger, at i en legeaktion adskilles en tanke fra en ting, og handlingen starter fra en tanke, og ikke fra en ting.

Tanken er adskilt fra tingen, fordi et stykke træ begynder at spille rollen som en dukke, staven bliver en hest, handlingen i henhold til reglerne begynder at bestemmes ud fra tanken, og ikke fra tingen selv. Dette er en sådan revolution i barnets holdning til en reel, konkret umiddelbar situation, som er vanskelig at vurdere i al sin betydning. Barnet gør det ikke med det samme. At adskille en tanke (betydning af et ord) fra en ting er en frygtelig vanskelig opgave for et barn. Leg er en overgangsform til dette. I det øjeblik, hvor pinden, dvs. en ting bliver et referencepunkt for at adskille betydningen af en hest fra en rigtig hest, i dette kritiske øjeblik ændres en af de grundlæggende psykologiske strukturer, der bestemmer barnets holdning til virkeligheden, radikalt.

Barnet kan endnu ikke rive tanken væk fra en ting; det må have et ledpunkt i en anden ting; her har vi et udtryk for denne svaghed hos barnet; for at tænke på en hest, skal han bestemme sine handlinger med denne hest, i en pind, ved et støttepunkt. Men ikke desto mindre ændrer den grundlæggende struktur, der bestemmer barnets holdning til virkeligheden, nemlig opfattelsesstrukturen, i dette kritiske øjeblik radikalt. Det særegne ved menneskelig opfattelse, der opstår i en tidlig alder, er den såkaldte "reelle opfattelse". Dette er noget, vi ikke har noget analogt med i opfattelsen af et dyr. Essensen af dette ligger i, at jeg ikke kun ser verden som farver og former, men også den verden, der har mening og mening. Jeg ser ikke noget rundt, sort, med to hænder, men jeg ser et ur, og jeg kan adskille det ene fra det andet. Der er patienter, der ved at se et ur vil sige, at de ser en rund, hvid med to tynde stålstriber, men ikke ved, at det er et ur, de har mistet deres virkelige holdning til tingen. Så strukturen i menneskelig opfattelse kunne figurativt udtrykkes i form af en brøkdel, hvis tæller er tingen, og nævneren er meningen; dette udtrykker det velkendte forhold mellem ting og mening, som opstår på grundlag af talen. Det betyder, at hver menneskelig opfattelse ikke er en enkelt opfattelse, men en generaliseret opfattelse. Goldstein siger, at sådan fagspecifik opfattelse og generalisering er det samme. Her i denne brøkdel - tingbetydningen - er tingen dominerende hos barnet; mening er direkte relateret til det. I det kritiske øjeblik, hvor barnets tryllestav bliver en hest, dvs. når en ting - en pind - bliver et referencepunkt for at rive betydningen af en hest fra en rigtig hest, vælter denne brøkdel, som forskeren siger, og den semantiske stund bliver dominerende: mening / ting.

Ikke desto mindre bevarer egenskaberne ved en ting som sådan en betydelig betydning: enhver pind kan spille rollen som en hest, men for eksempel kan et postkort ikke være en hest for et barn. Goethes holdning om, at for et barn i leg alt kan blive alt, er forkert. For voksne, med bevidst symbolik, kan et kort naturligvis være en hest. Hvis jeg vil vise placeringen af eksperimenterne, sætter jeg en tændstik og siger - det er en hest. Og det er nok. For et barn kan det ikke være en hest, der skal være en pind, så leg er ikke symbolik. Et symbol er et tegn, og en pind er ikke et tegn på en hest. En tings egenskaber bevares, men deres betydning væltes, dvs. det centrale punkt er tænkt. Vi kan sige, at tingene i denne struktur fra et dominerende øjeblik bliver til noget underordnet.

Således skaber barnet i leg en sådan struktur - mening / ting, hvor den semantiske side, ordets betydning, tingenes betydning er dominerende og bestemmer hans adfærd.

Betydningen er i nogen grad frigjort fra den ting, som den tidligere blev fusioneret direkte med. Jeg vil sige, at i spil opererer barnet med en mening, der er skilt fra en ting, men det er uadskilleligt fra en reel handling med et reelt objekt.

Således opstår der en yderst interessant modsigelse, som består i, at barnet opererer med betydninger, der er skilt fra ting og handlinger, men opererer med dem uadskilleligt fra en reel handling og en anden reel ting. Dette er legens overgangskarakter, som gør det til en mellemliggende forbindelse mellem den rent situationelle forbindelse i en tidlig alder og tænkning, skilt fra den virkelige situation.

I leg opererer barnet med ting som ting, der har betydning, opererer med betydningen af ord, der erstatter en ting, derfor sker emancipation af et ord fra en ting i leg (en adfærdsmand vil beskrive leg og dens karakteristiske egenskaber som følger: barnet kalder almindelige ting for usædvanlige navne, hans sædvanlige handlinger er usædvanlige på trods af at han kender de rigtige navne).

Adskillelsen af et ord fra en ting har brug for et støttepunkt i form af en anden ting. Men i det øjeblik, hvor pinden, det vil sige tingen, bliver et referencepunkt for adskillelsen af betydningen "hest" fra den rigtige hest (et barn kan ikke rive betydningen fra en ting eller et ord fra en ting på anden måde end ved finder et punktum i en anden ting, det vil sige ved kraft af en ting at stjæle navnet på en anden), får han sådan set en ting til at påvirke en anden i det semantiske område. Overførsel af betydninger lettes af, at barnet tager et ord for en ejendomsret til en ting, ikke ser ordet, men ser bagved det, han betegner. For et barn betyder ordet "hest", der refereres til en pind: "der er en hest", dvs. han ser mentalt sagen bag ordet.

Spillet går videre til interne processer i skolealderen, til intern tale, logisk hukommelse, abstrakt tænkning. I leg opererer barnet med betydninger, der er skilt fra tingene, men uadskilleligt fra reel handling med virkelige genstande, men adskillelsen af hestens betydning fra den rigtige hest og overførsel til pinden (et materielt støttepunkt, ellers vil betydningen fordampe, fordampe) og reel handling med pinden, som med hest, er der en nødvendig overgangsfase til at operere med betydninger, det vil sige, at barnet først handler med betydninger, som med ting, og derefter indser dem og begynder at tænke, det vil sige, på samme måde som før grammatisk og skriftlig tale har et barn færdigheder, men ved ikke, at det har dem, det vil sige ikke indser og ejer dem ikke vilkårligt; i leg bruger barnet ubevidst og ufrivilligt det faktum, at det er muligt at løsrive betydningen fra tingen, det vil sige, han ved ikke, hvad han gør, ved ikke, at han taler i prosa, ligesom han taler, men lægger ikke mærke til ordene.

Derfor den funktionelle definition af begreber, dvs. af ting, derfor er ordet en del af tingen.

Så jeg vil gerne sige, at det at skabe en imaginær situation ikke er et tilfældigt faktum i et barns liv, det har den første konsekvens af barnets frigørelse fra situationel forbindelse. Det første paradoks i legen er, at barnet opererer med en revet mening af, men i en reel situation. Det andet paradoks er, at barnet handler i retning af mindst modstand i leg, dvs. han gør, hvad han allerhelst vil, for spillet hænger sammen med glæde. Samtidig lærer han at handle i retning af størst modstand: adlyde reglerne, nægter børn, hvad de vil, da at adlyde reglerne og nægte at handle på en øjeblikkelig impuls i spillet er vejen til maksimal nydelse.

Hvis du tager børnene med til et sportsspil, vil du se det samme. At køre et løb viser sig at være svært, fordi løberne er klar til at springe af stedet, når du siger "1, 2 …", og ikke holder op før 3. Naturligvis er essensen af de interne regler, at Barnet må ikke handle med det samme.

Leg kontinuerligt, ved hvert trin, skaber krav til barnet om at handle på trods af den umiddelbare impuls, dvs. handle i retning af størst modstand. Umiddelbart vil jeg løbe - det er helt klart, men spillereglerne siger, at jeg skal stoppe. Hvorfor gør barnet ikke det, han umiddelbart vil gøre nu? Fordi overholdelse af reglerne i hele spillets struktur lover så stor en fornøjelse af spillet, hvilket er mere end en umiddelbar impuls; med andre ord, som en af forskerne erklærer, og husker Spinozas ord, "affekten kan kun besejres af en anden, stærkere affekt." Således skabes en situation i spil, hvor der, som Zero siger, opstår en dobbelt affektiv plan. Et barn græder for eksempel i leg, som en patient, men glæder sig som en spiller. Barnet nægter at spille den direkte impuls og koordinerer sin adfærd, hver af sine handlinger med spillereglerne. Gross beskrev dette glimrende. Hans idé er, at barnets vilje fødes og udvikler sig fra leg med reglerne. Barnet i det enkle spil med troldmænd, der er beskrevet af Gross, må nemlig for at ikke tabe løbe væk fra troldmanden; på samme tid skal han hjælpe sin kammerat og gøre ham utilfreds. Når troldmanden rører ved ham, skal han stoppe. Ved hvert trin kommer barnet til en konflikt mellem spillereglen og hvad han ville gøre, hvis han nu kunne handle direkte: i spillet handler han i modsætning til, hvad han vil nu. Nul viste, at den største magt til selvbeherskelse hos et barn opstår i legen. Han nåede maksimum for barnets vilje i den forstand at afvise direkte tiltrækning i spillet - slik, som børn ikke bør spise i henhold til spillereglerne, fordi de skildrede uspiselige ting. Normalt oplever barnet lydighed mod reglen i afvisning af det, han vil, men her - lydighed mod reglen og afslag på at handle på en umiddelbar impuls er vejen til maksimal nydelse.

Således er et væsentligt træk ved leg en regel, der er blevet en affekt. " En idé, der er blevet en affekt, et koncept, der er blevet en passion"Er prototypen på dette Spinoza -ideal i spil, som er vilkårlighedens og frihedens område. Overholdelse af reglen er en kilde til glæde. Reglen vinder, som den stærkeste impuls (jf. Spinoza - påvirkningen kan overvindes af den stærkeste affekt). Det følger heraf, at en sådan regel er en intern regel, det vil sige en regel om intern selvbeherskelse, selvbestemmelse, som Piaget siger, og ikke en regel, som barnet adlyder, som en fysisk lov. Kort sagt giver leg barnet en ny form for lyst, dvs. lærer ham at begære ved at korrelere ønsker til et fiktivt "jeg", det vil sige, til rollen i spillet og dets regel, derfor er barnets højeste præstationer mulige i spillet, som i morgen bliver hans gennemsnitlige reelle niveau, hans moral. Nu kan vi sige om et barns aktivitet det samme som vi sagde om en ting. Ligesom der er en brøkdel - en ting / mening, er der en brøkdel - en handling / mening.

Hvis det dominerende øjeblik tidligere var handling, er denne struktur nu væltet, og meningen bliver tælleren, og handlingen bliver nævneren.

Det er vigtigt at forstå, hvilken slags frigørelse fra handlinger barnet modtager i legen, når denne handling bliver, i stedet for ægte, for eksempel at spise, bevægelsen af fingrene, dvs. når en handling udføres ikke af hensyn til handlingen, men af hensyn til den betydning, den betegner.

I et førskolebarn er handlingen i første omgang dominerende over dens betydning, en mangel på forståelse for denne handling; barnet ved, hvordan man gør mere end at forstå. I førskolealderen vises der for første gang en sådan handlingsstruktur, hvor mening er afgørende; men handlingen i sig selv er ikke et sekundært, underordnet øjeblik, men et strukturelt øjeblik. Nul viste, at børnene spiste fra en tallerken og lavede en række bevægelser med deres hænder, der lignede ægte mad, men handlinger, der slet ikke kunne betyde mad, blev umulige. At kaste hænderne tilbage i stedet for at trække dem mod tallerkenen blev umuligt, dvs. det havde en forstyrrende effekt på spillet. Barnet symboliserer ikke i spillet, men ønsker, opfylder ønsket, passerer gennem oplevelsen de vigtigste kategorier af virkeligheden, hvorfor dagen spilles i spillet på en halv time, 100 miles er dækket af fem trin. Barnet, ønsker, opfylder, tænker - handler; uadskillelighed mellem indre handling og ydre: fantasi, forståelse og vilje, dvs. interne processer i ekstern handling.

Det vigtigste er handlingens betydning, men handlingen i sig selv er ikke ligegyldig. I en tidlig alder var situationen vendt, dvs. handling var strukturelt afgørende, og mening var et sekundært, sekundært, underordnet øjeblik. Det samme, som vi sagde om adskillelsen af mening fra objektet, gælder også for barnets egne handlinger: et barn, der står stille, træder, forestiller sig, at han rider på en hest og derved vælter en brøkdel - handling / mening om mening / handling.

Igen, for at løsrive handlingens betydning fra den virkelige handling (for at ride på en hest uden at kunne gøre dette), har barnet brug for et støttepunkt i form af en erstatning for reel handling. Men igen, hvis tidligere i strukturen "handling - betydning" handling var den afgørende, nu er strukturen væltet og mening bliver den afgørende. Handlingen skubbes i baggrunden, den bliver et omdrejningspunkt - igen er meningen revet af handlingen ved hjælp af en anden handling. Dette er igen et gentaget punkt på vejen til rent at operere med betydningen af handlinger, dvs. til et frivilligt valg, beslutning, motiver af kamp og andre processer skarpt skilt fra implementering, dvs.vejen til vilje, ligesom at operere med tingenes betydning er vejen til abstrakt tænkning - når alt kommer til alt i en frivillig beslutning er det afgørende punkt ikke selve handlingens udførelse, men dens betydning. I spillet erstatter en handling en anden handling, ligesom en ting for en anden ting. Hvordan "smelter" et barn en ting til en anden, en handling til en anden? Dette udføres gennem bevægelse i det semantiske felt, ikke bundet af det synlige felt, af virkelige ting, som underordner alle virkelige ting og virkelige handlinger til sig selv.

Denne bevægelse i det semantiske felt er det vigtigste i spillet: på den ene side er det bevægelse i et abstrakt felt (feltet opstår derfor tidligere end vilkårlig manipulation af betydninger), men bevægelsesmåden er situationel, konkret (dvs. ikke logisk og affektiv bevægelse). Med andre ord opstår et semantisk felt, men bevægelse i det sker på samme måde som i det virkelige - dette er den vigtigste genetiske modsætning i spillet. Det står tilbage for mig at besvare tre spørgsmål: For det første at vise, at leg ikke er det fremherskende, men det ledende øjeblik i barnets udvikling; for det andet at vise, hvad selve legens udvikling består i, dvs. hvad vil det sige at bevæge sig fra overvægt af en imaginær situation til overvægt af en regel; og for det tredje at vise, hvilke interne transformationer leg producerer i et barns udvikling.

Jeg tror, at leg ikke er den dominerende form for barns aktivitet. I grundlæggende livssituationer opfører barnet sig diametralt modsat, hvordan det opfører sig i spillet. I leg er hans handling underordnet mening, men i virkeligheden dominerer hans handling naturligvis over mening.

Således har vi i spil, hvis du vil, det negative ved barnets generelle livsadfærd. Derfor ville det være helt ubegrundet at betragte leg som prototypen på hans livsaktivitet, som den fremherskende form. Dette er den største fejl i Koffkas teori, der betragter leg som barnets anden verden. Alt, hvad der vedrører et barn, er ifølge Koffka en legende virkelighed. Det, der vedrører en voksen, er en alvorlig realitet. En og samme ting i spillet har én betydning uden for dette - en anden betydning. I børnenes verden dominerer begærets logik, logikken i tilfredshed med tiltrækning og ikke reel logik. Spillets illusoriske karakter overføres til livet. Dette ville være tilfældet, hvis leg var den dominerende form for barnets aktivitet; men det er svært at forestille sig, hvilken slags billede fra et vanvittigt asyl barnet ville minde om, hvis denne form for aktivitet, som vi taler om, i det mindste i nogen grad blev overført til det virkelige liv, blev den dominerende form for barnets livsaktivitet.

Koffka giver en række eksempler på, hvordan et barn overfører en legesituation til livet. Men den virkelige overførsel af legeadfærd til livet kan kun ses som et smertefuldt symptom. At opføre sig i en reel situation, som i en illusorisk, betyder at give de første skud af delirium.

Som undersøgelsen viser, observeres legeadfærd i livet normalt, når leg har karakter af at spille søstre "ved søstre", dvs. børn, der sidder til en rigtig frokost, kan lege til frokost eller (i eksemplet citeret af Katz) børn, der ikke vil gå i seng, siger: "Lad os lege, hvordan det er, det er nat, vi skal gå i seng"; de begynder at lege med det, de rent faktisk laver, og skaber naturligvis et andet forhold, hvilket gør det lettere at udføre den ubehagelige handling.

Således forekommer det mig, at leg ikke er den dominerende type aktivitet i førskolealderen. Kun i teorier, der anser barnet ikke som et væsen, der opfylder livets grundlæggende krav, men som et væsen, der lever på jagt efter fornøjelser, søger at tilfredsstille disse fornøjelser, kan tanken opstå, at børns verden er en legende verden.

Er det muligt i et barns adfærd en sådan situation, at han altid handlede efter mening, er det muligt for en førskolebørn at opføre sig så tørt, at han ikke opfører sig med et slik, som han vil, bare på grund af tanken om, at han skulle opføre sig anderledes? Denne lydighed mod regler er en helt umulig ting i livet; i leg bliver det muligt; således skaber leg zonen for barnets proksimale udvikling. I legen er barnet altid over sin middelalder, over sin sædvanlige daglige adfærd; han er sådan set i spillet et snit over sig selv. Kondenseret leg indeholder i sig selv, som i et forstørrelsesglas fokus, alle udviklingstendenser; barnet i spillet forsøger at springe over niveauet for sin sædvanlige adfærd.

Legens forhold til udvikling bør sammenlignes med forholdet mellem læring og udvikling. Bag spillet er ændringer i behov og ændringer i bevidstheden af mere generel karakter. Leg er en kilde til udvikling og skaber en zone med proksimal udvikling. Handling i et imaginært felt, i en imaginær situation, skabelse af en vilkårlig hensigt, dannelse af en livsplan, frivillige motiver - alt dette opstår i spillet og sætter det på det højeste udviklingsniveau, hæver det til toppen af en bølge, gør den til den niende udviklingsbølge i førskolealderen, som stiger til hele det dybe vand, men relativt rolig.

I det væsentlige er det gennem legeaktivitet, at barnet bevæger sig. Kun i denne forstand kan leg kaldes en ledende aktivitet, dvs. bestemme barnets udvikling.

Det andet spørgsmål er, hvordan spillet bevæger sig? Det er bemærkelsesværdigt, at barnet begynder med en imaginær situation, og denne imaginære situation er i første omgang meget tæt på den virkelige situation. En gengivelse af en reel situation finder sted. Lad os sige, at et barn, der leger med dukker, næsten gentager, hvad hans mor gør ved ham; lægen kiggede bare på barnets hals, gjorde ham ondt, han skreg, men så snart lægen gik, klatrede han straks ind i dukkens mund med en ske.

Det betyder, at reglen i den oprindelige situation er i højeste grad i en komprimeret, krøllet form. Det meget imaginære i situationen er også ekstremt lidt imaginært. Det er en imaginær situation, men den bliver forståelig i sit forhold til den netop tidligere virkelige situation, dvs. det er et minde om noget, der var. Leg minder mere om hukommelse end fantasi, dvs. det er snarere en hukommelse i aktion end en ny imaginær situation. Efterhånden som spillet udvikler sig, har vi en bevægelse i den retning, hvor målet med spillet realiseres.

Det er forkert at forestille sig, at leg er en aktivitet uden et mål; leg er barnets målaktivitet. I sportsspil er der en gevinst eller et tab, du kan løbe først, og du kan blive anden eller sidste. Kort sagt, målet afgør spillet. Målet bliver, hvad alt andet er gjort til. Målet, som det sidste øjeblik, bestemmer barnets affektive holdning til leg; kører i et løb, kan barnet være meget bekymret og meget ked af det; lidt kan blive tilbage af hans nydelse, for det er fysisk svært for ham at løbe, og hvis han er foran ham, vil han opleve lidt funktionel nydelse. Målet mod slutningen af spillet i sportsspil bliver et af de dominerende øjeblikke i spillet, uden hvilket spillet mister sin betydning lige så meget som at se på noget velsmagende slik, putte det i munden, tygge og spytte det ud igen.

I spillet realiseres målet på forhånd - hvem der når det første.

I slutningen af udviklingen vises en regel, og jo mere stiv den er, jo mere kræver den tilpasning fra barnet, jo mere regulerer den barnets aktivitet, jo mere intens og akut bliver spillet. Simpel løb uden mål, uden spilleregler - dette er et trægt spil, der ikke ophidser fyrene.

Nul gjorde det lettere for børn at lege kroket. Han viser, hvordan det afmagnetiserer, dvs. som for et barn, mister spillet sin betydning, da reglerne falder væk. I slutningen af udviklingen fremstår det klart, hvad der var i embryoet i begyndelsen. Målet er reglerne. Det var før, men i en minimeret form. Der er endnu et øjeblik, der er meget vigtigt for et sportsspil - dette er en slags rekord, som også er meget forbundet med målet.

Tag for eksempel skak. Det er behageligt at vinde et skakspil, og det er ubehageligt for en rigtig spiller at miste det. Zero siger, at det er lige så behageligt for et barn at løbe først, som en smuk mand ser sig selv i et spejl; der opnås en vis tilfredsstillelse.

Følgelig opstår der et kompleks af kvaliteter, som kommer frem i slutningen af spillets udvikling, lige så meget som det er indskrænket i begyndelsen; øjeblikke, sekundære eller sekundære i begyndelsen, bliver centrale i slutningen og omvendt - de øjeblikke, der dominerer i begyndelsen i slutningen, bliver sekundære.

Endelig det tredje spørgsmål - hvilken slags ændringer i barnets adfærd giver leg? I legen er barnet frit, dvs. han bestemmer sine handlinger ud fra sit "jeg". Men dette er en illusorisk frihed. Han underordner sine handlinger til en bestemt betydning, han handler på grundlag af meningen med en ting.

Barnet lærer at være opmærksom på sine egne handlinger, at være opmærksom på, at alt har en mening.

Det at skabe en imaginær situation ud fra udviklingssynspunktet kan betragtes som en vej til udviklingen af abstrakt tænkning; reglen i forbindelse hermed, forekommer det mig, fører til udviklingen af barnets handlinger, på grundlag af hvilke opdeling af leg og arbejde, som vi støder på i skolealderen, som en grundlæggende kendsgerning, bliver mulig.

Jeg vil gerne henlede din opmærksomhed på et punkt mere: spillet er virkelig et element i førskolealderen.

Ifølge det figurative udtryk for en af forskerne har legen af et barn under tre karakter af en seriøs leg, ligesom en teenagers leg, naturligvis i en anden betydning af ordet; seriøst spil for et lille barn er, at det leger uden at adskille den imaginære situation fra den virkelige.

Hos skolebørnet begynder legen at eksistere i form af en begrænset aktivitetsform, hovedsageligt af den type sportsspil, der spiller en bestemt rolle i skolebørnets generelle udvikling, men ikke har den betydning, leg har i førskolebørn.

I udseende ligner leg ikke meget det, den fører til, og kun en intern dyb analyse af den gør det muligt at bestemme processen for dens bevægelse og dens rolle i udviklingen af en førskolebørn.

I skolealderen dør spillet ikke, men trænger ind i forhold til virkeligheden. Det har sin interne fortsættelse i skolens undervisning og arbejde (obligatorisk aktivitet med en regel). Al overvejelse af spillets essens viste os, at der i spillet skabes et nyt forhold mellem det semantiske felt, dvs. mellem en situation i tanken og en reel situation.

Baseret på materialer fra "Journal of the Psychological Society. L. S. Vygotsky ".